ÍslenskaenEnglish

Aðilar að Skemmunni

Leit eftir:


LokaverkefniHáskóli Íslands>Menntavísindasvið >Doktorsritgerðir>

Vinsamlegast notið þetta auðkenni þegar þið vitnið til verksins eða tengið í það: http://hdl.handle.net/1946/16748

Titlar
  • en

    In what sense and to what extent can organised school education be an aims-based enterprise?

  • Að hve miklu leyti og í hvaða skilningi geta námsmarkmið verið grundvöllur skipulegrar menntunar sem skólar veita?

Útgáfa
2013
Útdrættir
  • en

    The aim of this monograph is to criticise widely held assumptions
    about the role of educational aims as organising principles of school
    curricula. My research question, posed in Chapter 1, is: In what sense
    and to what extent can organised school education be an aims-based
    enterprise?
    In Chapter 2, I outline a technocratic and rationalistic model of
    education as aims-based. This model, often called the objectives
    model, has been dominant for more than half a century. In order to
    criticise this model, I clarify the concept of aims in Chapter 3, and
    make five distinctions between different types of aims. These
    distinctions are between:
    1. Things, events, or states of affairs that are created or causally
    brought about by the means and aims that are constituted by
    the means.
    2. Aims that are contingently related to the means and aims that
    follow logically from the means.
    3. Aims that are independent of any specific context and aims
    that are dependent on, or only comprehensible within, a
    specific context.
    4. Objectives that can be reached and ideals that people can
    work towards, although the task cannot be completed.
    5. Aims as principles of design and aims as principles of reform.
    In Chapter 4, I use the first four of these five distinctions to argue
    against the objectives model and offer in its place an outlook more in
    accord with the tradition of liberal education. The main conclusions of
    this chapter are that:
    a) The possibilities of organising school practice to reach learnercentred
    objectives is limited both by the nature of the subjects
    and by the autonomy of the students.
    b) The benefits of education cannot all be pre-specified in detail.
    x
    In Chapter 5, I use the fifth and last distinction to argue that it is not
    realistic to think of general educational aims as principles of design
    that can be used to engineer entire school curricula.
    My arguments in Chapters 4 and 5 show that education cannot,
    without important qualifications, be described as an aims-based
    enterprise. They also show that it is unrealistic to think of curriculum
    design in terms of top-down engineering where details of
    implementation are derived from statements of aims or purposes. In
    Chapter 6, I conclude that school education can only be completely
    aims-based provided we allow all the sorts of aims listed in Chapter 3
    to play a role. Some of these aims can neither be stated precisely, nor
    used to determine exactly, what effects a course of education will
    have on students.

  • Þessi ritgerð er gagnrýni á viðteknar hugmyndir um að námskrár skóla
    skuli skipulagðar út frá markmiðum. Rannsóknarspurningin sem ég set
    fram í fyrsta kafla er Að hve miklu leyti og í hvaða skilningi geta
    námsmarkmið verið grundvöllur skipulegrar menntunar sem skólar veita?
    Í 2. kafla lýsi ég viðteknum hugmyndum um námsmarkmið og hlutverk
    þeirra. Þessar hugmyndir draga dám af rökhyggju og tæknihyggju
    og hafa verið ríkjandi í meira en hálfa öld. Til að gagnrýna þær greini
    ég hugtakið markmið í 3. kafla og geri þar fimmfaldan greinarmun á
    ólíkum tegundum markmiða. Þessi greinarmunur er milli:
    1. Markmiða þar sem athafnir okkar eru orsakir og það sem ná skal
    fram afleiðing þeirra og markmiða sem eru innifalin í athöfnum.
    2. Markmiða sem eru röklega óháð því sem við gerum til að ná þeim
    og markmiða sem eru röklegar afleiðingar af viðleitni okkar.
    3. Markmiða sem eru óháð tilteknu samhengi og markmiða sem
    byggjast á, eða eru aðeins skiljanleg í, tilteknu samhengi.
    4. Markmiða sem hægt er að ná eða klára og markmiða eða hugsjóna
    sem fólk vinnur að þótt ekki sé hægt að ljúka því verki.
    5. Markmiða sem eru notuð til að stýra ofansækinni hönnun þar
    sem eitthvað er byggt frá grunni og markmiða sem notuð eru
    til umbóta á einhverju sem er þegar orðið til.
    Í 4. kafla nota ég greinarmun númer 1 til 4 til að færa rök gegn líkaninu
    sem ég lýsi í öðrum kafla og renna stoðum undir viðhorf sem eru
    meira í anda húmanisma en tæknihyggju. Meginniðurstöður þessa
    kafla eru að:
    a) Möguleikar okkar á að skipuleggja skólastarf út frá
    nemendamiðuðum markmiðum eru takmarkaðir bæði af eðli
    námsgreinanna og af sjálfstæði nemendanna.
    b) Það er engin leið að ákvarða nákvæmlega fyrirfram hvað gott
    hlýst af menntun.
    xii
    Í 5. kafla nota ég síðasttalda greinarmuninn til að rökstyðja að það sé
    óraunhæft að líta á almenn markmið sem forsendur til að leiða út eða
    hanna námskrá skóla.
    Rök mín í 4. og 5. kafla sýna að það þarf að hafa mikla fyrirvara á
    fullyrðingum um að menntun sé byggð á markmiðum. Ef þau standast
    er þess enginn kostur að hanna námskrá með ofansæknum aðferðum
    þar sem einstakir þættir í skólastarfi eru leiddir af almennum
    markmiðum. Í 6. og síðasta kafla dreg ég niðurstöður mínar saman á
    þá leið að eigi að lýsa menntun svo að hún byggist á markmiðum þá
    þurfi að gera ráð fyrir öllum þeim tegundum markmiða sem lýst var í
    3. kafla og sum þeirra sé hvorki hægt að setja fram af nákvæmni né
    nota til að ákvarða hvaða áhrif námið hefur á nemend

Birting
15.10.2013


Skrár
NafnRaðanlegtStærðRaðanlegtAðgangurRaðanlegtLýsingRaðanlegtSkráartegund
Atli_Hardarson_PhD... .pdf2,78MBOpinn Heildartexti PDF Skoða/Opna